Jump to Navigation

Interjú Horányi Gáborral a Taní-tani magazinban (2010)

2014. február 14.

Iskolánk pedagógiai szellemiségéről bővebben tájékozódhat a Horányi Gábor főigazgatóval 2010-ben készült interjúból.


Knausz Imre: Interjú két ülésben – Horányi Gáborral

– Arra kérlek, mondd el, légy szíves, hogy mi is a te pozíciód, mert ez bonyolult kicsit.

– A Lauder Javne Zsidó Közösségi Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium, Szakközépiskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény…

– Tényleg bonyolult.

– …nagyon hosszú… ún. szervezeti igazgatója vagyok, és fizikatanár, ez a kettős funkcióm.

Intézményünk, amely az óvodától tart… szinte az egyetemig, nem úgy strukturálódik, hogy az egyes részegységek vezetői alkotják az iskola legfőbb vezetői rétegét. A menedzsment tagja a főigazgató, Dr. Szeszler Anna, a pedagógiai igazgatónk, Kerékgyártó Judit, az ügyvezető igazgatónk, Molnár Tamás, a gazdasági vezetőnk, Rásonyi Ágnes, és én vagyok a szervezeti igazgató. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy azokhoz a célokhoz, melyeket magunk elé tűzünk, nekem kell a struktúrát, a szervezetet fejleszteni. Ezekhez a struktúrákhoz kapcsolódó döntések tartoznak hozzám, a pénzügyi döntéseket is beleértve az elvi stratégia szintjén. Én egy kicsikét szabadabban gondolkodhatok, mint a gazdasági vezetőnk, az ő feladata a gazdasági adminisztráció irányítása, az enyém a pedagógiai célok kivitelezésének segítése.

– Olyan nincs is, hogy az általános iskolai rész, középiskolai rész igazgatója?

Van, bár nem pont ebben a formában. Az iskola úgy épül fel, hogy az előbb bemutatott menedzsment alatt egy igen széles vezetői réteget találunk, melynek létrehozását nagyon nagy eredménynek tartom. Hosszú évekig tartott, amíg eljutottunk idáig. Egy erős, együtt gondolkodó, felelősséget vállaló vezetői réteg jelenléte az irányításban kulcsfontosságú, mert egy intézmény működésképességének legfőbb ismérve a megosztott felelősség, a problémák megoldása ott és azon a szinten, ahol keletkeztek.

Ezért törekszünk a döntési hatáskörök szétterítésére, tulajdonképpen vezetési alapfilozófiánk, hogy a felelősségvállalás kiemelt érték. Tehát amikor azt nézzük, ki mennyit ér az intézménynek, azon túl, hogy mennyit dolgozott, kiemelten fontos szempont, hogy miért vállalt felelősséget. De nem akarok eltérni az eredeti kérdéstől.

A szervezeti és pedagógiai feladatok szétválasztása nem csak az iskola egészére érvényes. Ez a struktúra leképeződik az egyes részegységekben is. A középiskolának is van szervezeti és pedagógiai kérdésekért felelős vezetője, az eleminek, az óvodának is megvannak az ezen logikának megfelelő vezetői. Mindezeken túl a programvezetők is tagjai a középvezetői rétegnek. Összesen közel húsz főből áll az iskola vezetése, s természetesen vannak nálunk is munkacsoport-vezetők, mint bármely más iskolában. A vezetői felelősség szétterítése kulcskérdés abból a szempontból is, hogy mindenki pontosan lássa, mik a céljaink, hogy egy nyelvet beszéljünk, egységesen kommunikáljunk, megtaláljuk azokat a formákat, amelyek a viták, a konfliktusok megoldásának terét adják.

– Fizikatanár is vagy.

– Igen, fizikát tanítok, átlag 8-10 órában, a tehetséggondozást is beleértve.

– Azzal kezdeném a beszélgetést, hogy a véleményedet kérdezem. Sokat beszélnek manapság a médiában is a természettudományos oktatás válságáról. Panaszkodnak arra, hogy kevesen jelentkeznek a felsőoktatásba természettudományos szakokra. Hogy látod ezt a dolgot?

– Hogy kevesen jelentkeznek természettudományos szakokra, az tény. Az idén az ELTE fizika szakának ponthatára 273 pont volt, ami a 0 Celsius fok Kelvinben, tehát vannak érdekes fizikus áthallások, de ettől eltekintve valóban nem egy magas pontszám.

A később fizikussá válók nem voltak ennél szignifikánsan többen korábban sem. Például elméleti fizikára az ELTE-n húsz éve felvettek húsz gyereket magas pontszámmal, most fölvesznek százat, s abból kb. húszan alkalmasak a pályára. A tanár szakokon viszont jól láthatóan csökken az érdeklődés. Kétségtelen, hogy bonyolult dolog manapság tanárnak lenni, és ezt a leendő tanárok még diákként értik, érzékelik. Mint tudjuk, nemzetközi trend is a természettudományos tárgyak népszerűségének csökkenése, de szerintem ez a trend lassan meg fog fordulni. Részben már most is látszik, hogy a műszaki szakokra valamivel többen mentek, s nyilván itt az államilag finanszírozott helyek keretszámaival is lehet a folyamatokat befolyásolni. Jogos igény, hogy lehetőleg semmilyen területen ne legyen túlképzés. Azt gondolom, hogy az érdekek mentén sok minden átalakulhat. Lehetnek még népszerűbbek ezek a szakok. Az kétségtelen tény, hogy valamilyen normális természettudományos oktatásra szükség lenne ehhez. Azt már nagyon régóta tudjuk, hogy ami jelenleg van, nem az.

– Mi a baj?

– Nagyon sokféleképpen meg lehet közelíteni a problémát. Én egy fizikus szemszögéből valami olyasmit mondanék: látni kell, a természettudomány nem az abszolút igazságokról szól. Modellek vannak, és ezek a modellek csak egy adott korszakban lesznek többé-kevésbé hatékonyak. Ezt azért fontos tudni, mert a tanárok hajlamosak abszolút igazságokat tanítani, mi több, sokan úgy vélik, hogy mást tanítani nem is lehet. Itt most nem a matematika igazságára gondolok, mert hiszen annak a szabályait mi hoztuk létre, hanem arra, hogy amikor tanítunk, mennyire tartjuk megengedhetőnek, hogy tekintettel legyünk a gyerekek gondolkodására. Van-e kölcsönhatás a tanítandó anyag és a tanuló között? Nem is beszélve a tanárról. Egy gyermeki gondolat megfelelhet egy jelenség korábbi modelljének. Attól hogy más, nem biztos, hogy rossz. Amiből épült, abból ez következett. Az új modellhez új tapasztalatokra, ismeretekre van szükség. S még az sem az igazság, csak egy újabb modell. Ha a gyermeki modellt fel szeretnéd váltani, s tudod, hova tartasz, a modell és a tanítvány fejlesztendő és fejleszthető. Ha azt mondod, gyermekem, te rosszat gondolsz, akkor az igaztalan ítélet megszakítja a kommunikációt. Nem rossz, csak más, mert más a kiindulás, mások az eszközök, más az eredmény. Ha ezt nem értjük meg, könnyen megkaphatjuk: mutasd meg, mit tanuljak meg, mi a „jó”, s kímélj meg a gondolkodástól (ahogy téged is megkímél ettől az igazságról való megfellebezhetetlen tudásod). Jó kis konszenzus!

A gyerekek fejében nagyon sokféle elképzelés lehet a dolgok okairól, a dolgok működéséről. Ezek nem feltétlen helyesek, bár ez attól is függ, hogy honnan nézzük a dolgokat, tehát mit értünk azon, hogy helyes. Egy nem pontos, de az életkornak megfelelő kép például helyes? És akkor jön egy tanár, és azt mondja: megmutatom neked, hogy ezentúl hogy kell gondolkoznod.

És elmond valami nagyon bonyolult dolgot, ami egyébként nem is biztos, hogy a dolgok kizárólagos értelmezése, csak a tanár, mondjuk, ezt tanulta. Lehet ezt a számok nyelvén megfogalmazni, lehet valami más nyelven is. És íme valami, ami a gyereknek kezdetben még érdekes volt, és kapott hozzá valamit az iskolától, amivel el lehetett érni azt, hogy ez az érdeklődés kivesszen belőle. Mert ahhoz, amit kapott, alkalmasint semmi köze sincs. 

Aki egy hetedikes gyereknek olyanokat tud leírni, hogy az anyag két megjelenési formája a mező és a korpuszkulum, az nem pedagógus, egy ilyen mondatnak a gyerekek életkorának szintjén semmi értelme. Ha a tankönyveink – és nemcsak fizikakönyvekről van szó, hanem bármilyen tankönyvről – nem tudnak megfelelni a megértés próbáján, amikor egy értelmes szülő vagy tanárkolléga olvassa azokat, akkor a könyveknek egyszerűen semmi értelme. Károlyházi Frigyes nagyon bölcs volt ebben a tekintetben, ő azt mondta, hogy ha például az erő és a tömeg nem definiálható egykönnyen egymástól függetlenül, akkor nem kell erőltetni az ilyen definíciót. Ne akarjunk olyasmit megértetni a gyerekekkel, amit nem tudnak megérteni. Ha az egyetemistáknak is probléma az, hogy a tömeg és az erő hogyan definiálható egymástól függetlenül, hát akkor csaljunk egy kicsit, figyeljünk a gyerekekben lévő képekre, s definiáljuk őket úgy, hogy a meghatározások egymásra mutatnak. A túlzott szakszerűség veszélyes. De nem lehetetlen. Hiszen a „tömeg a testek azon tulajdonsága, amit a sebesség megmaradóvá szoroz”. Na ne röhögtessük már ki magunkat! Egyetemi szinten ennek a mondatnak s az egész problémának nagyon mély tartalma van, de mi az értelme annak, hogy olyan modelleket teszünk a gyerekek elé, melyek számukra teljesen idegenek?

Szóval van itt egy nagyon nagy fontosságú kérdés: amit nyújtani akarunk, az a valakik által kijelölt igazság, és akkor annak kell megfelelni, vagy azt mondjuk, hogy egy helyzetet kezelünk, amelyben jelen van a gyerek, a tanár, az oktatási intézmény, a szakmai és pedagógia törekvések, melyet a pedagógus, az intézmény meghatároz, sokszor egymásnak feszülő érdekek rendszere, és ebből kiindulva próbáljuk kihozni a helyzetből az optimumot. Tehát ha te valamilyen szinten érdeklődsz a fizika iránt, és én úgy tartom eléd az igazságot, hogy te akkor elfordulsz a fizikától, akkor lehet, hogy az igazság győzött a hamissággal szemben vagy az áltudománnyal szemben, viszont ha én úgy tudok eléd tartani valamit, hogy ettől ne forduljál el, s mindössze egy lépéssel kerülj közelebb az igazsághoz akkor máris előrébb vagyok. Amikor arról beszélnek, hogy a megfellebezhetetlen igazság azért fontos, mert egyébként bedőlnek a gyerekek az áltudománynak, akkor én ezzel vitatkozom. A gyerekek azért dőlnek be az áltudománynak, mert eltaszítja őket a természettudomány egy olyan tanítási logika alapján, amely egyébként nem is szükségszerűen a kizárólagos eljárás.

Meggyőződésem, hogy minden gyereknek lehet érdekes és értelmes természettudományt nyújtani, és tudomásul kell venni, hogy van, aki beljebb jut az úton, és van, aki meg nem jut messzire. De az, hogy a természettudomány érdekes, feltétlen hasznos megmutatni, ha másért nem, azért, mert a természettudományokkal szembeni általános averzió nyilván összefügg néhány kellemetlen élménnyel, amit az emberek fiatalabb korukban szerezhettek például a természettudományos órákon. Ugyanakkor hozzáteszem, hogy vannak nagyon tehetséges gyerekek és kiemelkedő tehetséggondozó műhelyek. Ezeket a gyerekeket igenis meg kell próbálni ebben az absztrakt világban mind jobban előrevinni, mert az ő adottságaik ezt lehetővé teszik. Ugyanakkor ha mi természettudományos gondolkodásmódot akarunk tanítani a gyerekeinknek, az nem feltétlenül csak matematikai absztrakciót jelent. A verbalitáshoz vagy nyelvi logikai műveletek végrehajtásához kötött absztrakciós lépés is segítheti a természettudományos megértést. Faraday, a 19. század egyik legnagyobb kísérletezője és elméletalkotója kevéssé volt kibékülve a matematikával. A természetfilozófia sikeres és hatékony világleírást adott olykor csekély matematikával is. Természetesen át kell értékelni a tanárok szerepét is. Miért is fontos egy tanár? Remélem, nem azért, hogy a gyerek bizonyítani tudja, hogy a tanár nem véletlen kapott ötöst az egyetemen tanítási gyakorlatára.

A természettudományokban várható változások igen jól láthatóak előre. Amennyiben sikerülne olyan tartalmakat rögzíteni a tantervben, melyek kellően sokszínűek és vonzóak a gyerekek számára, s kellően differenciáltak az intézmény, a program, a gyerekcsoport számára, akkor valóban eljöhetne az az idő, amitől ma még sokan félnek: feltűnhetnének olyan tanárok, akik esetleg remekül értenek a gyerekhez, a pedagógiához, de nem annyira felkészültek, mint az idősebb generáció, mondjuk, a fizika elvontabb, absztraktabb, jobban matematizált fejezeteiből. Ezt a hiányt jól előkészített segédanyagok felhasználásával lehetne ellensúlyozni. Ezek a tanárok már nem lennének alkalmasak arra, hogy egy félév összes óráját végigbeszéljék, de jó esetben motivációs készségük, gyerekismeretük, s a rendelkezésükre álló segédeszközök révén képesek volnának egy jól körvonalazott pedagógiai célt szem előtt tartva, hatékonyan szervezni a gyerekek tevékenységét. Nem lennének mindentudóak, de ezt nem is gondolnák magukról. A megismerés egy új modellje jönne létre. Baj lenne ez? Nem, csak egy új helyzet. A hangsúly a szaktudományos ismeretekről áttevődne a pedagógiai készségekre. Egy tanárnál ez utóbbi sem lebecsülendő. S talán a feltételes mód sem indokolt. Ahogy a felsőoktatás természettudományos tanárszakjain végzők számát elnézzük, aligha van messze ez az új világ. Csak legyenek segédanyagok s a gyerekeket szerető pedagógusok.

– Tényleg azt mondod, hogy az nem olyan nagy baj, ha a tanár nem annyira jó, nem annyira mélyen érti a fizikát?

A gyerekek megismerésének különböző időszakai vannak, tehát a válasz a gyerekek életkorától is függ. Ahogy a gyerekek igényei is életkorfüggők, úgy  a tanárok sem feltétlen ugyanolyan hatékonyak minden korosztályban. Én nagyon egyetértek azzal, hogy a tanítókat följebb kell engedni. Egyszer a Lauderben az volt a kérdés, hogy az 5-8. évfolyamokra próbáljunk szerezni egy jó nevű fizikatanárt, vagy egy egyébként nagyon tehetséges, gyerekekhez jól értő, a fizikában meg az ilyen típusú dolgokban járatos, ám értelemszerűen ezen a területen nem gyakorlott, tanító diplomával is rendelkező kollégával töltsük be az állást. Jól döntöttünk akkor, amikor az utóbbi megoldást választottuk. Tehát jó pedagógusok kellenek. Amikor a gyerekek hetedikes korukban azon versenyeznek, hogy kinek esik le lassabban a maga kreálta repülő szerkezete, vagy hogyan ne törjön össze a tojás, ha ledobjuk a karzatról, akkor minden a gyakorlatról szól. Nem valamiféle zárt elméleti rendszerben akarjuk elhelyezni a fizikát, hanem inkább valamilyen logika alapján végigvisszük a gyerekeket egy jól tervezett programon. Miért ne lenne alkalmas erre egy értelmes pedagógus?

– De hogyan zajlik mindez?

A mi diákjaink feladatlapokat használnak. Ezek útmutatása alapján összeszedik a munkához szükséges eszközöket, és készítenek valamilyen tervet arra nézve, hogyan végezzék el a kísérletet, hajtsák végre a mérést. Megpróbálják megjósolni a várható eredményt, elvégzik a kísérletet, a gyakorlatot, ami – szemben az elméleti órák rideg egyértelműségével – tele van kisebb-nagyobb buktatókkal. Értelmezik az eredményt, a várakozástól való esetleges eltérés okát, modellt alkotnak, amennyiben ez lehetséges. Az előző munkahelyemen, a Móricz Gimnáziumban már létrehoztunk ilyen típusú természettudományos programot, a ’90-es évek közepe felé. Megszüntettük hetedik-nyolcadikban a hagyományos elméleti fizikát, s míg más iskolák hetedikesei érthetetlen képletekbe helyettesítettek, felhajtóerőt számoltak, a mi gyerekeink azzal küszködtek, hogyan lehet egy víznél kisebb sűrűségű test térfogatát megmérni vízkiszorítással, ahogy Arkhimédész ezt kigondolta. Hogyan kerül a víz felszínén úszó test a víz alá. Toljuk be egy pálcikával vízbe? Aki rájött a nagy trükkre, hogy egy ismert térfogatú, nagy sűrűségű testtel köti össze az ismeretlen térfogatú testet, példát mutatott a  gyakorlatorientált gondolkodásból, amit akkor fejleszthetünk, ha valóságos dolgokkal foglalkozunk. S mindez nem csak a fizika szempontjából fontos.

A Móriczban két új szemléletű programot valósítottunk meg 7-8-ban a hagyományos fizika helyett: az egyik a Természetvizsgálat a hetedikes fizika, biológia, kémia és földrajz helyén, a másik a gyerekek kreativitására, fantáziájára építő csillagászat a nyolcadikos fizika helyén. Olyan összetett dolgokkal foglalkoztunk, melyekről tudtuk, hogy nem minden részletét lehet az adott helyzetben precízen megérteni. De érdekes dolgokról volt szó, s megszoktuk, hogy érdemes az értelmezés útjait járni.  S tudtam, hogy a modellek pontosítására később lesz még idő, felesleges izgulni.

Egyébként ez a szorongás fontos tényező. A tanárok egy része folyamatosan attól retteg, hogy kiderülhet, hogy ő nem elég jó, valamit nem jól tanít. Hogy semmit nem tud az a gyerek, aki nem tudja elég szépen eldarálni a vastag betűs definíciókat. Pedig ha a pedagógus feladatát vizsgáljuk, elég egyértelmű, hogy mit kell csinálni. Figyelni kell a gyerekekre, s el kell fogadni őket olyannak, amilyenek. Ez paradoxnak tűnik, hiszen ha elfogadom a gyereket abban az állapotban, amilyenben van, hogyan változtatok rajta? Pedig éppen itt a titok: akit elfogadsz, az elfogad téged, s képes lesz változtatni önmagán a te példád alapján.  Az emberek –  nem meglepő módon –  sokkal jobban szeretik, ha elfogadják őket, mintha például beléjük rúgnának. Fontos dicsérettel megerősíteni mindazt, ami jól megy, de rámutatni a gyengeségekre is, nem  lelkizve túl sokat. És a módszer működik. Működik akkor is, ha a saját gyerekeidet neveled, működik akkor is, ha a tanítványaiddal foglalkozol. Nagyon nyomasztó lehet, amikor az abszolút tudás vészterhes felhője lebeg felettünk.

– Az érettségi jelenlegi rendszere mennyire segíti ezeket a törekvéseket, vagy mennyire dolgozik ellenük?

– Párhuzamos utak vannak. Az új érettségi hozott egy-két fontos eredményt. Például azzal, hogy kötelezően rendszerbe állította a kísérletezést. Akik érettségiznek, mindenképpen találkoznak gyakorlati problémákkal, valódi mérésekkel. S ha a mérésekre az érettségi miatt amúgy is fel kell készülni, akkor a jó tanár ezeket azoknak is megmutatja, akik nem érettségiznek. Maga az érettségi tartalma, stílusa szakmai konszenzus kérdése. A fizika érettségi bizottság elnökeként azon vagyok, hogy ezt a széles szakmai konszenzust megteremtsük. Amin változtatni kellene, az az érettségi tartalma. Itt feltétlen szükség lenne finomításokra, pontosításokra. Ha modernizálódik a fizikaoktatás tartalma, akkor ezt követnie kell az érettséginek is. A szakma lassan kezdi elfogadni, hogy a teszt típusú mérések nem feltétlenül rosszak, ha jól vannak elkészítve a tesztkérdések. Ez azért fontos, mert akár közép-, akár emelt szinten nyugodtan lehetne egyszerűsíteni az érettségit. A tárgyi ismereteket meg lehetne hagyni az írásbelire. Már csak azért is, mert az írásbeli dolgozatok eredményének eloszlása Gauss-görbét ad, míg a szóbeli eredmények eloszlása hatalmas kiugrásokkal jelzi a jegyhatároknál a tanárok mindenkori szubjektivitását. Megtartanám az írásbelit hasonló struktúrában, a szükségnek megfelelően finomítva a tananyagon, s a szóbeliben csak a mérésekkel kapcsolatos kompetenciákra koncentrálnék. Tehát egy készség-képesség típusú szóbelire szavaznék. Ettől függetlenül a középszintű írásbeli hosszát 120 percről a tartalom változtatása nélkül legalább 150 percre kellene növelni.

Továbblépést jelenthetne egy integrált, kompetencia alapú érettségi természettudományokból – mint választható lehetőség. A tartalomban nagyobb műveltségterületeket kell meghatározni, visszakérdezni viszont nem elsősorban adatokat kellene (azokat forrásokban meg lehetne adni), hanem készségeket kellene mérni: az adatok felvétele, kezelése, ábrázolása, szakszövegek értelmezése, következtetések levonása háttérismeretek birtokában stb.  Ez a rendszer köszön vissza a jelenlegi természettudományos érettségi írásbeli feladatlapjain, de sajnos a követelményrendszerben nem elsősorban a kompetenciák, hanem a tartalmak dominálnak.

A kilencvenes években készítettem a Műszaki Kiadónál Demeter László szerkesztésében egy tankönyvet. A minisztérium lektorának a tankönyvvé nyilvánítási folyamatban az volt a sommás véleménye, hogy a könyv megtéveszti a gyerekeket.  Ugyanis azt a képzetet kelti bennük, hogy a fizika érdekes, miközben az valójában – mint minden tanulás – vér, verejték és szenvedés, s ha egy hetedikes gyerek azt hiszi, hogy a tanulás szórakozás, akkor alapvetően félre van vezetve, csalódni fog. A könyv tetszett mindenkinek, aki olvasta (talán a bírálót leszámítva), de az elég egyértelmű volt, hogy nem lesz sikeres tankönyv. Nem egy vastag betűs részben jelölte ki az elsajátítandó tudást, hanem tíz különböző rétegben „támadta meg” a különböző érdeklődésű gyerekeket. Tíz rovat építi fel az összes fejezetet. Az elsőben  egy nagypapa beszélget az unokáival, s a hétköznapi fogalmakat használva próbálják körüljárni a fejezet tárgyát. Teszik ezt anélkül, hogy valamilyen okos tanár beleszólna a beszélgetésbe, s megmondaná, mire kell gondolni. Ezen kívül minden fejezethez tartozik vers, érdekességek,  mértékegységek, a rövidítések eredetét is vizsgálva, kitalált történet, egyfajta tanmese, „ükapáink tankönyvéből” rovat, s persze a hagyományos tananyag is, az elmélet – a vastagbetűt száműzve –, egy út a befogadás sok ösvénye közül. A történetek sokszor nyitott kérdéseket fogalmaznak meg. Olyan kérdéseket, melyekre nincs feltétlen egyértelmű válasz. Melyek arról szólnak: gondolkodj, s nem arról, hogy magold be!

– S mi történik manapság ezen a területen?

A minisztérium is célul tűzte ki a természettudományos oktatás megújítását. Pályázatot írt ki, melynek vannak nyertesei. A nyertesek három kategóriában készítenek tantervet: humán, átlag és reál osztályok számára. A reál változatba visszakerülhet az elitképzés lehetősége, az erős, színvonalas tehetséggondozás; ha kell, rengeteg absztrakció, s mindaz, ami a reformok során kihullott a természettudományos tantárgyakból. A leendő humán változatot néhányan a hülyék fizikájaként értelmezik, melynek célja, hogy az értelem nélküli tömegek is kapjanak valami olyasmit, amit fel tudnak fogni. Én ezzel szemben azt gondolom, hogy a „humán természettudomány” nagyon is igényes, színvonalas természettudomány lehet, amely a gondolati elemekre, logikai struktúrákra, a filozófiai aspektusokra nyitott, tehát egyáltalán nem alacsonyabb rendű, mint a matematizált leírásmód. Makacsul hiszek abban, hogy a fizika nem egyszerűen alkalmazott matematika.

A tőzsdén vagy a biztosítási matematikában a matematikusokat kiszorították a fizikusok. A fizikusok azért hatékonyabbak, mert értelmezéseik egy matematikával alátámasztott absztrakt modell és a valóság dinamikus egyensúlyáról szólnak. Ha egy tőzsdeválság bekövetkezik annak ellenére, hogy bekövetkezésének valószínűsége nulla, akkor nem a valóság bolondult meg, hanem csak rossz modellel írtuk le a valóságot. Tehát munkánk fókuszában nem közvetlenül a valóság, hanem annak választott modellje áll. S ez több, mint izgalmas.

Egyfajta sajátos gondolkodásmódot, világlátást, a világhoz való viszonyulást jelent mindez. Ezt nyújthatja a fizika, ez az, ami fontos. Ha valaki hatékony akar lenni az élet bármely területén, akkor nagyon sokat tanulhat a természettudományokból. Hiszen a hatékonyság titka az, ha az absztrakció egyfajta rugalmassággal, változtatási képességgel találkozik. A korábban említett, már 15 éves, s ha úgy tetszik, tankönyvként korai könyvemnek ez volt a címe: Változatok a változásra. A természettudományoknak nagyon fontos üzente van mindenki számára. Vannak tehetséges gyerekek, akiket meg lehet tanítani 16 éves korban a differenciál- és integrálszámításra, ezzel nincsen semmi probléma. Viszont az is létfontosságú, hogy a természettudományoknak a világról, a mindennapi létről szóló üzenete minél több gyerekhez eljusson. Fontos, hogy értsék, a természettudományok egy lehetséges, értelmes, hatékony eljárást adnak a világ megismerésére. Mindez a tudás sokkal jobban megvéd minket a tudományellenességtől, mint ha azzal szembesítenek minket, hogy nem vagyunk képesek megérteni azt, amit még egy hülye is megért. 

– Egy ilyen radikálisan differenciáló felfogás nem vet fel nagyon nehéz kérdéseket az értékelési rendszer vonatkozásában? Mert ugye arról van szó, hogy nagyon odafigyelünk a gyerekre, hogy mi az, ami érdekli, mi az, amit megért. Hogyan lehet így egységes és igazságos az értékelés?

– Iskolánk, a Lauder szempontjából mindez nagyon életszerű kérdés, mert mi óvodától hozzuk fel a gyerekeket, s aki teljesíti a követelményeket, akár érettségiig elmehet.  Nálunk előfordult már az is, hogy ugyanabban az osztályban az OKTV-döntőstől a természettudományokban meglehetősen nehezen motiválható, szerény absztrakciós készségű gyerek egyaránt megtalálható volt. Ilyen helyzetben nem könnyű elérni, hogy az óra mindkettőjük számára érdekes legyen, s a szerényebb képességű gyerek is érjen el sikereket.

Az értékelés célja, hogy tudjad, te mit teljesítesz, miben vagy jó, miben vagy kevésbé jó, ezt pedig egy számjeggyel nehéz kifejezni. Nálunk a szöveges értékelés az iskola alapítása óta jelen van. Az értékeléssel mi elsősorban ösztönözni szeretnénk a gyerekeket.

Ha valaki komolyan veszi a feladatait, de nem olyan tehetséges, akkor nem fog ötöst kapni, de nem kell attól megbuknia. Aztán ahogy a gyerekek felsőbb osztályokba kerülnek, s mind jobban kitűnik pályacéljuk, érettségi előkészítőkön vesznek részt, ahol mást és intenzívebben fognak tanulni. Amikor a gyerekek még nem érettségire készülnek, sokféle teljesítménnyel kitűnhetnek.  Mondok egy példát: Nagyon szépen dolgoztál, remek verseket írtál a fényről, látszik, hogy nagyon jó a verbális készséged, sikeres lehetsz ezzel a bölcsészeti területeken. Az a fajta absztrakció, amit a természettudományok jelentenek, nem erősséged, ugyanakkor rutinosan mozogtál abban a kulturális, tudománytörténeti közegben, amely szintén hozzá tartozik a fizikához. Ebben jó vagy, abban nem vagy annyira jó. Másutt ez csak egy közepes, azaz hármas. De nem jobb így?

Úgy kell kiadni a feladatokat, hogy mindenki találjon magának való kihívást, tehát mindenkit a teljesítés öröméhez kell juttatni. S ha egy fizikából nem érettségiző gyerek azzal tud közelebb kerülni egy közepes vagy jó értékeléshez fizikából, hogy utánanéz annak, mi volt Newton házi kedvencének neve, aki annyi bosszúságot okozott a nagy tudósnak azzal, hogy fellökte a gyertyát, s Newton jegyzetei elégtek, vagy azzal ér el sikert, hogy verset ír a súrlódásról, ez miért lenne baj? Ami alapvető, az a tantárgyhoz és az adott tudományterülethez való viszony.

Az is fontos, hogy gyakorlatias fizikát tanítsunk. Én nem úgy vezetem be a Newton-törvényeket, hogy „no, gyerekek, ez itt Newton első törvénye”. Egy órát elvacakoltunk legutóbb is a gyerekekkel azon, hogy milyen eljárással lehet kinyitni egy makacs diódarálót. Vagy mi a technikája annak, hogy az ember csak egy levelet tépjen le a vécépapír-gurigáról. Ezekben a problémákban benne van az összes Newton-törvény A lényeg, hogy szeressék a tárgyat, és tegyenek érte valamit. És ha szeretik, miért ne tennének valamit érte? És ha tesznek valamit érte, akkor meg miért ne felelnének meg valamilyen szinten az értékelés során? Aztán az utolsó két évben az erre pályázókkal írathatja az ember az érettségi sorozatokat, s két év alatt eljutnak oda, hogy jól sikerüljön az érettségi.

– És mi a helyzet az integrált természettudománnyal?

– Az integrált természettudomány lehetőségeinek kérdése egy izgalmas régi probléma. Kezdjük a marxi gondolatvilággal. Most éppen nem Karlra gondoltam, hanem Marx Györgyre, aki először tett egyfajta integráció meghonosítására kísérletet országos tantervekben a nyolcvanas években. Vagy Németh Lászlót is említhetném, aki szintén polihisztor volt bizonyos értelemben. Ezeknek a törekvéseknek lényege, hogy egy kellően okos ember megjelenik a színen, akinek a fejében már eleve integrálva vannak a tanítandó ismeretek, és akkor ő integráltan fogja ezeket az ismereteket a gyerekek elé tárni.

Ez az elitista megközelítés, amely azért van halálra ítélve ebben a formában, mert kevés ilyen ember van, s azok sem mennek tanárnak. S ha én mint tanár ebből az integrált ismeretből egy csomó mindent nem tudok, nem értek, az meglehetősen frusztráló. De akkor milyen lehetőség van még? Mi a Lauderben nem ajtóstul törtünk be a házba. Nem hirdettük meg, hogy mától a biológiatanár tanítson fizikát. Ötödik-hatodikban természetes módja az integrációnak a természetismeret tárgy feladatlapokkal feldolgozva, mi ezeket a feladatlapokat terjesztettük ki a magasabb évfolyamokra, egészen a nyolcadikig. Hetedikben például sikerült a kémiát és a fizikát egy rendszerbe foglalni.

Az első nyolc évben a gyerekek tevékenysége van a középpontban, és mivel a tanár irányítja ezt a tevékenységet, de nem ő beszél folyamatosan, ezért némi rutinnal meg pedagógiai érzékkel mind több területen vált az integráció járható úttá. A kilenc-tizedik évfolyamon a struktúra rejti magában az integráció lehetőségét. Nem a tartalmak közösek, hanem az értékelés, az eljárások s a választás lehetősége és kényszere. „Csak azt nem választhatod, hogy nem választasz!”. A természettudomány nyolc órás egységeiből fél évig két és fél alapozó óra jut a fizikára, biológiára, földrajzra és kémiára. Az alapozó órák közös eleme a házi feladatok rendszere, azok értékelése, a kötelező esszé. Ezen kívül a gyerekeknek félévente egy szabadon választható természettudományos tárgyat kell felvenniük, kilencedikben és tizedikben vegyes csoportokban, ezek az órák alapvetően kísérletezésről, gyakorlatról szólnak mind a négy területen. Kötelezően választandó még egy önálló munka, s ennek területét és tartalmát sem mi határozzuk meg előre, legfeljebb ötleteket ad a tanár, aki egyfajta mentorszerepet tölt be. Ha valaki úgy gondolja, saját egerének a bioritmusát figyeli meg, vagy mondjuk homokórát készít. Bármi is a munkája, elvégzésének rendjét, formai kritériumait közös szabályok rögzítik. A munka eredménye egy a közösség és bírálók előtti néhány perces bemutató lesz, de az értékelésben fontos szerepet kap a folyamatok dokumentálása is. A választott és előre ismerhető elemekből az értékelés után egy képlet alapján ki-ki kiszámíthatja osztályzatát. A közös rendszer együttműködésre késztette a természettudományos tanári csapatot, s mindez a tantárgyi tartalmak összeillesztésére vezet lassan, szinte észrevétlenül.

Az igazi integrált természettudományos oktatás akkor lenne valóban megvalósítható, ha rendkívüli önfegyelemmel jelentős tananyagcsökkentésre szánná rá magát a tanári társadalom, és nagyon megerősítenénk olyan típusú témákat, amelyeknek a társadalmi relevanciája nagy, amelyek jelen vannak a napi sajtóban, és amelyek önmagukban is integráltak. Ehhez el kéne egy kicsit engedni magunkat, és azt mondani, hogy nem fog belehalni az a gyerek, ha a középiskola végére nem tud minden „borzasztó fontosat” kémiából vagy fizikából, biológiából vagy földrajzból. Ha csak azt hagynánk ki a programból, amit a természettudományt tanító tanárok egymás tárgyaiból nem tudnak vagy nem értenek, már túl is lőttünk a célon. Persze nem mi találtuk fel a spanyolviaszt, vannak integrált természettudományos tankönyvek, egyelőre idegen nyelven, és meg lehet nézni a külföldön kidolgozott tananyagtartalmakat, amelyek mellett könnyebb elképzelni az integrációt.

A másik, ami az integrációnak nagyon használna, ha tényleg megjelennének a projektek az oktatásban, ha egy kicsit háttérbe vonulnának a tanárok. A dolgok, a világ jelenségei, amelyeket tapasztalunk, maguk épp eléggé „integráltak”, tehát ha problémakezelést tanítunk a gyerekeknek, valószínűleg előrébb fogunk jutni az integrált oktatás területén. Most nagyon sokféle csapat munkálkodik ez ügyben, pályázatok vannak, talán pénz is lesz. A csapatok integrálják a különböző szemléletű szakembereket, s rengeteg ülést tartanak. Én nem nagyon szeretek ilyen ülésekre elmenni, de ha valamilyen csapatból valaki konkrétan felkér valamire, ha tudom és érdekel, szívesen dolgozom. Meggyőződésem, hogy csak olyan emberekkel érdemes egy ilyen integrált programnak nekikezdeni, akik elég okosak ahhoz, hogy a tudományt és önmagukat ne vegyék olyan halálosan komolyan. Mert ha a tudományt meg kell menteni, akkor már régen rossz.

– Készült egy kerettanterv, amelynek te is a szerzője vagy.

– Hát ez egy érdekes történet, elsődlegesen a minisztérium által felkért csapatunk a bevezetőjével foglalkozott, s ez a bevezető egy elég jól kiérlelt kompromisszum, egy vállalható szöveg. Maga a tantervi rész lényegében a Polinak [Közgazdasági Politechnikum – a szerk.] az anyaga. Ők egy bevett gyakorlatot, a saját iskolájuk gyakorlatát tekintették kiindulásnak a tartalmi részben. Mi ebbe nem igazán szóltunk bele, nem is volt erre elegendő idő. Fontos vitákat folytattunk le. Azt látom, hogy van közeledés a természettudományok oktatásában az álláspontok között. Van igény arra, hogy valami történjen, és talán ennek az integrált természettudományos kerettantervnek a bevezetője elég jó alap a változáshoz. Kis csapatunk igen sokféle emberből állt. De Nahalka Istvántól Kertész Jánosig, ki-ki a saját hangsúlyaiból kiindulva ugyanazon célokért dolgozik ma is.

A kilencvenes évek közepén úgy gondoltam, hogy tán még 20 év, és lesznek olyan könyvek, mint amilyenekkel akkor előálltam. De az is lehet, hogy 40 év kell ehhez. Azt látom, hogy a természettudományok átalakulásának folyamatára is többé-kevésbé érvényes az, ami nagyon sok társadalmi folyamatra: a problémák nagyobb összefüggésekbe vannak beágyazva. S a változások dinamikája fokozatosan, de feltartóztathatatlanul előre viszi az ügyeket. Mi persze megélhetjük mindezt nagy önmegvalósító harcnak, amit a természettudományok megmentéséért vívunk, vagy akár a gonosz és értéksorvasztó erők elleni küzdelemnek is, annak függvényében, hogy milyen képzelt lényekkel szeretnénk benépesíteni életünket. Valójában azt látom, hogy olyan erősek a külső kényszerek, hogy előbb-utóbb minden átfordul. És aki öt évvel ezelőtt a pusztulásról vizionált, az majd öt év múlva azt fogja mondani, hogy mindig abban a fejlődésben hitt, amely a mosthoz vezetett – s jól van ez így.

Ha lesz pénz, akkor a változás is gyorsabb lesz – ez is természetes, amint az is, hogy az újabb tanárgenerációk mindig kicsit másképp viszonyulnak tárgyuk oktatásához, mint elődeik, s ez is változást érlel.


– Hogyan lett belőled tanár, és miért éppen fizikatanár?

– Középiskolai tanulmányaim végén komoly dilemmával álltam szemben, mert két dolog érdekelt igazából: matektagozatra jártam, és nagyon szerettem a magyar irodalmat is.

– Hová jártál középiskolába?

– A Móricz Zsigmond Gimnáziumba jártam, és volt egy tárgy, amit viszont borzasztóan utáltam: a fizika. Mivel már akkor is nagyon szerettem kirándulni, a matematika és a természet szeretete és végül az a döntés, hogy mégsem fogok valamilyen humán szakra menni, együtt hozta azt a furcsa választást, ami tulajdonképpen a döntés elodázása volt még akkor, és amit úgy hívnak, hogy földtudományi szak. És két év után, amikor szakosodtunk, akkor meg geofizikus lettem. A Földtudomány Szak egy nagyon érdekes hely volt már akkor is, mert kétfajta ember járt oda: aki szerette a matematikát, ők voltak a kevesebben, meg akik utálták.

– Ez az ELTE TTK?

– ELTE TTK. A legenda szerint a geológusok még a lapszámozást is száműzik a könyvekből, mert annyira utálják a számokat. Ez persze így nem igaz, csak amolyan egyetemi folklór. Ezzel szemben a fizikusok éppen a matematikának a természetben való megnyilvánulását keresik. Érdekes, és tán idetartozik, hogy a fizikusok általában – mert a geofizikusoknál ez természetes – nagyon aktív kirándulók, természetjárók. Ha az ember szétnéz bármelyik egyetem fizika szakán, megtapasztalhatja ezt. Találgathatunk, hogy mi a jelenség magyarázata, de egy biztos, a tendencia kétségkívül létezik. Tehát geofizikus hallgatóként indultam, és szépen haladtam előre csoporttársaimmal a geofizikusképzés rögös, de élménydús útján, tízen egy csoportban, melyből talán öten lettek geofizikusok.

Van, aki csillagász, én sem geofizikusként kötöttem ki, van olyan kollégám, aki egyenesen egy plébániát vett át nem sokkal az egyetem után, szóval érdekes elágazások voltak. Amikor geofizikai tanulmányaim végéhez közeledtem, és már igencsak elmerültem a szakterületemben, megerősödött bennem az az érzés, hogy igazából én nem tudok beállni egy kutatóhelyre, mert ez engem nem vonz. Pedig igencsak beleástam magam a migrációs szeizmikába, azaz a mesterségesen keltett földrengéshullámok visszaverődései kapcsán szerzett észleletek feldolgozásának egyik módszerébe, s az ehhez szükséges Furier-transzformáltak világába, sőt már jól fizető állásra is volt esélyem.

Amint mondtam, a középiskola után nehezen tudtam eldönteni, hogy humán vagy reál irányba menjek. Szerencsére a tanárság olyan dolog, amely mindenféle irányultságot lehetővé tesz. Így aztán az egyetem ötödik és hatodik évében, részben már tanári pályafutásommal párhuzamosan, elvégeztem a fizikatanár szakot meglehetősen kalandosan és gyorsan. Voltak rugalmas tanáraim, akik engedték, hogy egyszerre járjak például pszichológiából az első és harmadik félévre, és utána a második félévre (akkoriban sokkal kötöttebb volt a képzés menete, mint most), rájuk szívesen emlékszem. Végül megszereztem öt év után a geofizikus diplomámat és a hatodik után kaptam egy kiegészítést, hogy tanár lehetek. A Móricz Zsigmond Gimnáziumba mentem vissza azon nyomban, oda, ahonnan diákként elindultam, és 1984-től egészen 2000-ig ott voltam tanár. Azt kell, hogy mondjam, az az elképzelés, hogy az ember sok mindennel foglalkozhat – talán kevésbé elmélyülten, de együtt a gyerekekkel – tanárként, ez nagyon bejött.

– Hadd kérdezzek még a tanulmányaid időszakáról. Volnának-e olyan emberek, akiket szívesen megemlítenél akár a családból, akár a középiskolából, egyetemről, akik a pályaválasztás terén nagy hatással voltak rád?

– Hát ez nehéz kérdés. Apukám szintén egyfajta vívódó, „bölcsész legyek vagy természettudós?” alkat volt, és mindenről lehetett vele beszélni. Történész lett volna szerintem, ha nem lett volna elektrokémikus. A tanáraim közül Patkós Andrásra szívesen emlékszem, ő fizikát tanított nekem, és most is ott van az ELTE-n. De hosszú felsorolásba mégsem tudok kezdeni. A matematikát borzasztóan szerettem középiskolában, emlékszem, mennyire élveztük, hogy újabb és újabb ismeretlenekkel lehet egy egyenletet áttekinthetőbbé tenni, és egy rendkívül absztrakt rendszer esztétikus struktúrává áll össze. Elég intenzíven sakkoztam a középiskolában, a matematika és a sakk nagyon szépen összeért, a rend és a szabályosság szépsége meghatározó élménye volt a matematika óráimnak is. De az egyetemen egyszerre túl sok lett a matematika. Az analízis számomra annyira absztrakttá vált, és annyira nem szólt a valóságról, hogy az már zavart. Patkós András elméleti fizikája volt számomra az optimális absztrakciós szint. Például a rezgő mozgás differenciálegyenletei olyan szépen írják le a valóságot, hogy az volt az érzésem, tulajdonképpen nem is fontos, hogy valójában létezik-e ez a valóság. Az elméleti fizikusokról szőtt legendák között sok olyan van, melyben az elméleti fizikust azzal lepik meg, hogy vizsgálatának absztrakt tárgya valóságos dolog.

Ha végig kell tekintenem a pályámat meghatározó tanárokat, akkor azért a középiskolából is ki kell emelnem két embert. Az egyik a matektanárom, Némethy Katalin, aki Rátz Tanár Úr Díjat kapott pár évvel ezelőtt. Nagyon szigorú volt velünk, tényleg olyan módon szigorú, ami már teljesen irracionális, tehát ha egy gombod ki volt gombolva, akkor azt mondta, miért járkálsz meztelenül. A köpenyeden egy gomb, félreértés ne essék. Viszont valami fantasztikus dolgot tudott. Úgy megtanította nekem a matematikát, hogy az még most is olyan módon van – hogy így fejezzem ki magam – felhasználói szinten a fejemben, hogy ha egy matematikai problémát kell megoldani, akkor a bizonyításra nekem nem kell emlékezni, mert minden bizonyítást egy adott szintig, tehát a középiskolai szintig biztosan meg tudok konstruálni. Én nem foglalkozom már bő harminc éve tételek bizonyítása szintjén a középiskolai matematikával, de bármit be tudok bizonyítani, mert megszereztem azokat a készségeket, képességeket, amelyek alkalmassá tesznek arra, hogy a problémákat megoldjam. S ezt nagymértékben Kati néninek is köszönhetem. S közben margóztuk a füzetünket, megtanultam rondán, de legalább áttekinthetően írni. Ezalatt számos olyan dolog történt, amit én nehezen fogadtam el. Főleg amikor már kollégák voltunk, akkor nagyon zűrössé vált a viszonyunk. Ő volt a megtestesült tekintélytisztelet, ebből pedig nekem szemernyi sem adatott. Azonnal látszott, hogy számára én túlságosan szabadelvű voltam vagy vagyok. Sok mindent átvettem tőle. Például azt, hogy minden órán röpdolgozatot írattam.  Nálam úgy finomodott a rendszer, hogy mindig minden röpdolgozatjegyet ki lehetett javítani, s rontani lehetetlen volt. A történet arról szólt, hogy tanuld meg. Ha később tanulod meg, az akkor is megvan.

– De mi volt a titka még azon kívül, hogy szigorú volt és következetes? Miben volt hatékony?

– Nehéz megmondani, hogy mi volt a titka. Rendkívül jól magyarázott, valószínűleg nagyon érzett minket. Valószínűleg tudta, hogy amikor a szakadék peremén már csak az utolsó kis madzag tart vissza, és ott vagy, hogy mindjárt lezuhansz, mikor kell azt a madzagot megrántani. Szenvedtünk, de a végén leginkább örültünk. Talán ebben a boldogságban egy kicsit benne volt annak a kutyának az öröme, akit a viccbéli Jean végre nem forgat tovább a farkánál fogva a feje fölött. Kati nénivel, ahogy mondtam, később kifejezetten megromlott a viszonyom. Amikor fiatal tanár voltam, azt hittem, hogy az emberek racionálisak, és a matektanárok különösen. De ez egy abszolút tévedés, az emberek nem racionálisak, és a matektanárok sem feltétlen racionálisak, Kati néni a végtelenségig nem volt az, és egy adott helyzetben valamit félreértett. Vagy valamit nem jól mondtam, s akkor nagyon megharagudott rám. Kati néni nagyon sokat segített még akkor is, ha gyakorlatilag a világ, ahogy közben változott, egyre kevésbé volt számára elfogadható. Mi amolyan alávetett tanulók voltunk, akik tudtuk, hogyan kell haptákban állni, amikor haptákban kell állni, hogyan kell begombolni a fölső gombokat is, hogy rend legyen. A mai világ szerencsére már nem ilyen, és semmi sem áll tőlem távolabb, mint hogy nosztalgiázzak, és azt mondjam, hogy de bezzeg akkor, hogy megtanultuk. Az a világ elmúlt, és nagyon nem bánom, hogy elmúlt, de ez nem változtat azon, hogy voltak egészen kiemelkedő tanáregyéniségek, és ilyen volt Kati néni is. A Rátz Tanár Úr Díj átadásán találkoztunk, akkor már nem tűnt olyan haragosnak.

A másik személyiség, akiről beszélnem kell – és ez egy nagyon furcsa dolog –, a fizikatanárom. Neki nagyon sokat köszönhetek, mivel mindent fordítva csináltam a tanári pályámon, mint ő. Feltettem magamnak a kérdést, mit tenne ebben a helyzetben most a tanárnő? S tudtam, hogy azt a megoldást el kell kerülnöm. Amit az óráin átéltünk, az olyan szintű megalázás és félelemben tartás volt, olyan gyomorgörccsel álltunk a fizikatanterem előtt, hogy azt nem kívánom senkinek. És amikor elkezdted a feleletet, azt mondta: „Fiam, fiam, ez idáig egy egyes – beírta –, folytasd nyugodtan, csak az életeddel játszol”. Tehát körülbelül ez volt a stílus.

Ezenkívül kedvence volt a „dimánziók, dimánziók”, vagyis a mértékegységek, ami a mértékegységek egységesítése előtt elég szórakoztató dolog volt, hogy az egyiket hogy lehet a másikba váltani. Szóval ő ilyen értelemben befolyásolta a pályámat. Nem kívánom az ilyen hatásokat senkinek, de az objektív képhez ez is hozzá tartozik.

A múltba révedős bezzeg filozófiát pedig felejtsük el. Most is kellenek a kiemelkedő egyéniségek, de másfajta egyéniségekre van szükség.  Ha valami egyszer jó volt, abból nem feltétlenül következik, hogy most is jó lenne. A változás a létezésünk velejárója.

– Az egyetem után a Móriczba kerültél. Az már mennyire volt tudatos választás? Te már tudtad, hogy tanítani akarsz?

– Abszolút egyértelmű volt. Más, mint a Móricz szóba sem jöhetett. Amikor az első év vége felé az egyik kolléganő nyugdíjba ment, akkor elérzékenyültem, és arra gondoltam, hogy „Istenem, én is innen fogok nyugdíjba menni, és létezik-e annál jobb és szebb dolog, hogy valahol az ember jár négy évet iskolába, visszamegy oda dolgozni, s onnan majd nyugdíjba megy egyszer?” Minden olyan állandó, biztos és stabil. Tulajdonképpen valóban így tűnt, hiszen húsz évet töltöttem a Móriczban, négyet diákként, tizenhatot tanárként, 2000 óta vagyok a Lauderban, tíz év a második munkahelyemen, eddig. Valóban nem vagyok egy vándortípus. Nagyon-nagyon jó volt az a móriczos tizenhat év. Azonnal osztályfőnök lettem, és tizennégy éven keresztül, kétszer négy, egyszer hat évig állandóan voltak osztályaim.

És nagyon jó volt az első osztályom, és a második osztályom az még egy kicsit jobb volt, és a harmadik osztályom még annál is egy kicsit jobb volt bizonyos szempontból, s amikor úgy éreztem, ezt már nem lehet tovább fokozni, elhatároztam, hogy felnőtteket fogok irányítani. Sikerült az osztályfőnökséget a csúcson abbahagyni.
De nagyjából sok mással is így voltam, mert a Móriczban rengeteg dolgok csináltam. Vezettem címerező tábort egyszerre 100 gyereknek, őrült vetélkedőkkel, hatalmas munkával, s igen jó fizetésekkel éveken át. Létrehoztam csillagászat tárgyat a suliban, írtam könyvet, Soros-pénzen országos csillagászati hálózatot szerveztünk a gyerekekkel. Könyvet adtunk ki „A Csillagok könyve, avagy a könyvek csillaga” címmel, melyet sikerrel forgalmaztunk könyvesboltokban, 1500 példány készült és fogyott el belőle. A projekt minden elemében részt vettek a gyerekek. Létesítettem a suliban mászófalat, s az iskola ablakaiból kötéllel ereszkedtek a tanítványaim. Idén 19. alkalommal rendeztük meg a Laokoón Életbenmaradási versenyt. Kitaláltam a Móriczka vetélkedőt, képtelen feladatokkal, meghonosítottam egy szellemi-műveltségi tőzsdejátékot. Hihetetlen osztálykirándulásaink voltak, mindig az erdőbe, mindig kulcsosházba, ugyancsak sajátos vetélkedőkkel, „rongyozással”, dobókockaköpő versennyel, ahol a teljesítményt a köpési távolság és a kiköpött számérték szorzata határozta meg. A kereteket mindig pontosan kijelöltem, de a kereteken belül mindent kihasználtunk. S a hagyományokból néhány tovább él a Lauderben, néhány megszűnik, mások megújulnak, s újak születnek. Mert alapvetően előre kell nézni, minden nap újabb kihívásokat hoz.

A legnagyobb vívmány, amire igazából mint pedagógus büszke lehetek, az a  Laokoón-csoport. Ez egy bejegyzett kiránduló, hegymászó, barlangász csoport, amely épp most ünnepli megalakulásának  25. évfordulóját. Volt előzménye a Móriczban, amit még Leél-Őssy Sándor neves geológus hozott létre, akit ötvenhatban az egyetemről eltávolítottak, és így került a gimnáziumba. Ez volt a híres Földrajz Szakkör. Oda ugyan viszonylag rövid ideig jártam, de miután tanárként visszatértem, Vincze Péter barátommal létrehoztuk a Laokoón-csoportot, mely a Földrajz Szakkör utódjaként határozta meg magát. Kb. 600 gyerek vett részt a kirándulásainkon az elmúlt 25 év alatt, pontosabban az első 15 évben, s a kirándulások teljes hossza megközelítette a 15 000 km-t, a tagok által összesen megtett út elegendő lenne a Föld nyolcszori körüljárására.

A Laokoón-csoport arról szólt, hogy ha valamit tényleg akarsz, akkor azt el tudod érni. Arról szólt, hogy nem kell félni a kényelmetlenségtől. A kirándulásaink általában háromnegyed 6-kor indultak, nem volt még otthon számítógép, a gyerekek korábban feküdtek, így korábban fel tudtak kelni. Azt mondtuk magunkról: „hülyék vagyunk, de jólesik”. Megőriztük a hagyományokat, pl. „szkeptikus tánc” a hideg ellen, vagy „pijjogás”, hogy meghalljanak, s újakat hoztunk létre. Ezek közül a legfontosabb az általunk meghonosított hedon fogalma. A hedon, mint nyilvánvaló, a hedonizálás tárgya. A hedon minden olyan ehető dolog, ami jó. S a szabály szerint legalább annyi darabra kell osztani, ahányan vagyunk. Attól hedon. Ha valaki külön fogyaszt ilyeneket, az zughedonizál, s az mélyen elítélendő.

A Laokoón-csoportnak voltak szabályai, volt egyfajta alkotmánya, s számos kézzel írt naplója. Egy darabig még digitális naplót is vezettünk. Aki kíváncsi a megtett kilométereire, azt ma a „laokoontent”-en ellenőrizheti, a honlapunkon.  A Laokoón-csoport naplósának lenni komoly rang volt, időnként komoly szépírói teljesítmény. Az első naplósunk Jékely Zsombor volt, Áprily Lajos dédunokája, Jékely Zoltán unokája. Ez egy nagyon kemény társaság volt, akikkel extrém körülmények között jártunk mindenhova. Még most is találsz egy-két jégcsákányt a szekrényemben, meg hágóvasat. Jártunk télen az Alacsony-Tátrában, mínusz 20 fokban sátraztunk, alpin technikával házat festettünk, utána Törökországba expedícióztunk. Többször volt Laokoón százas, azaz 100 km gyaloglás egy napon, még a Kinizsi 100-as „feltalálása” előtt.

Emlékszem, valahol Tardosbányán egy kultúrházat nyitva találtunk, bementünk, és akkor fölvázoltam nagyjából Ázsia domborzatát, és megfogalmaztam az ázsiai expedíciók tervét. Azt mutattam meg, hogyan lehet eljutni Pekingből Delhibe, hogyan kell átkelni a Karakorum-hágón, hogyan vezet az út Alma-Atából Kasgárba. Kitűztem az utakat, s a gyerekek egyetemista korukban teljesítették a „feladatot”, az ázsiai expedíciós utakat.. Volt egy nagyon szép laokoónos feladat, amit aztán szintén teljesítettek: a Móricz Zsigmond Gimnáziumtól fölmenni a Gerlachfalvi-csúcs tetejére gyalog. Ez egy 10 napos út, és a csoport két kiváló tagja, Vadász Gergő meg Árgay Zoli teljesítette annak idején. Írtam is egy cikket erről, emlékszem, „Hegyek között kószáló” volt a címe.

– Milyen logika alapján tűzted ki ezeket a feladatokat?

– Vannak dolgok, melyeket látszólag lehetetlen elérni, de valójában meg lehet csinálni. Hát ezek az igazi feladatok!  Amikor egyetemista koromban, először másztam meg a Mont Blanc-t, akkor igazából a földrajzi atlasz régen kiszemelt sötétbarna foltjára indultam. Vettünk nyugaton hágóvasat, jégcsákányt, meg ami kell, gondoltuk: a Mont Blanc egy olyan jó magas hegy, hát fölmegyünk rá. Így másztam meg az Elbruszt, s voltam 6000 méteren a Himalájában még az első magyar Himalája-expedíció előtt. Jártam Ázsiában, Kőrösi Csoma Sándor nyomán Nyugat-Tibetben úgy, hogy nem lehetett tudni, melyik hágó lesz járható, hiszen térképek akkor még szinte egyáltalán nem voltak a környékről. Leél-Őssy Szabolccsal, aki Leél-Őssy Sándornak, az egykori földrajz szakkör alapítójának fia, Baktay Ervin után elsőként jártunk Kőrösi Csoma Sándor phuktáli kolostorában. Akkor már hatvan éve nem járt ott magyar ember, hiszen a terület sokáig zárt volt. Első írásaimat Kőrösi Csoma Sándor nyugat-tibeti útjáról publikáltam, de még az idei Kőrösi Csoma évforduló kapcsán is elég sok feladatot kaptam. Részletesen leírtam Kőrösi Csoma Sándor útját Csomakőröstől Dardzsilingig, egyfajta bédekkert készítve a mai megfigyelők szemével.

Ezeknek a kalandozásoknak az alapja részben családi indíttatású volt, mert Apuval, Anyuval és öcséimmel is rengeteget kirándultunk, jártuk a kéktúrát minden nyáron. Három fiúval menni kellett, nem volt más lehetőség. Az extremitások felé a földrajzszakkör vitt el. Sándor bácsi egy igazi cserkész lehetett annak idején, megszállott gyalogló volt, aki megvetette a gyengeség minden formáját, lenézte a dohányosokat (az alkoholt viszont rendkívül üdvösnek tartotta az emberi egészség szempontjából, bár ebben szerintem tévedett). Rengeteg kalandunk volt. Emlékszem, amikor Várnában a rendőrökkel verekedtünk, hogy ne dobjanak ki minket a vasútállomásról, vagy amikor Sándor bácsi biztosítótűvel összekötött oldaltáskájából az összes útlevél a tengerbe esett, amikor éppen átmásztunk a szögesdróton, hogy kijussunk a kikötőbe. Vagy emlékszem a „gonosz szerbre”, akitől megvédett minket Sándor bácsi, hogy tudjunk a vonat folyosóján feküdni. Az ajtót két oldalról lökdösték, és szegény „gonosz szerb” úgy repült hátra ajtóval együtt, hogy öröm volt nézni.

Szóval ezek nagyon klassz dolgok voltak. Akkortájt egy kicsit kalandosabb volt az utazás, mert most ez csak pénz kérdése, mindenhova el lehet menni. Én Ázsiába szerettem utazni, nem is voltam egyébként a La Manche csatornán túl nyugaton. Többször jártam viszont Mongóliában, Indiában, Kínában, és tanítványaim közül is sokan nagy utazók lettek.

– Láttam, amikor nálatok jártam, hogy a könyvtáratoknak nagyon gazdag orientalisztikai gyűjteménye van.

– Rengeteg könyvünk van. Leginkább csillagászatot, matematikát és fizikát gyűjtök. Valamennyire konyítok a tudománytörténethez, legalábbis a magyar fizikusokat elég jól ismerem, s legtöbbjük munkái megvannak egészen a 18. századig visszamenőleg. Csillagászati könyvekből igen szép 16-17. századi anyagom is van. Az orientalisztika engem is vonz, Ázsia és Kőrösi Csoma Sándor révén, de az elsősorban nem én vagyok, hanem feleségem, Szegedi Mónika, aki tibetológus, buddhista filozófiát tanít meg tibeti nyelvet. Bennünket ez hozott össze már nagyon fiatalon. Én Kőrösi Csoma Sándor útján jártam Nyugat-Tibetben, miközben ő a Kőrösi Csoma Sándor Gimnáziumba járt tibeti szakkörbe. A természetnek és a gondolkodásnak a sajátos egysége Tibetben nagyon megragadó. Például a könyvkultúra, tehát az, ahogy a tibetiek a könyvekhez viszonyulnak. Megvannak a szigorú szabályok, hogy egy könyvvel hogy lehet bánni. Tehát, hogy derekad alatt nem viheted, mert az alantas, te a földön ülsz, a könyv meg fölötted van, és úgy kell olvasni, hogy beléd áramoljon a tudás. Könyvtemető található a kolostorokban. A könyvek tisztelete amúgy a zsidó hagyományban is benne van. Talán ezért van a véremben. Ott sem lehet például egy szent  könyvet csak úgy ide-oda elszóringálni. Tehát a tibetiek az elhasználódott könyveket a könyvtemetőbe viszik, és rábízzák a természetre. Tibet megragadott minket, gyönyörű természeti adottságaival, hegyeivel, a mostoha körülményekhez alkalmazkodott, általában egyszerű, tiszta lelkű, tiszta gondolkodású emberekkel, s a mélységesen mély filozófiával, melyet a hegyoldalak sziklakolostorainak könyvtárában őriznek. Meg az interneten, mostanság! Tibetben sok minden megváltozott azóta, amióta ott jártam. Akkor még nem nagyon használták a hegyek közt a pénzt sem, nem tudtak mit kezdeni vele. Ázsiába nagyon nagy élmény elmenni, mert a miénktől alapvetően eltérő világ.

Ázsiai útjaimtól tehát nem függetlenül találkoztam egy kiránduláson Mónival, tehát ilyen értelemben ezek a dolgok is a Laokoón-csoport előzményével, a Földrajz Szakkörrel függenek össze. Móni egy nagyon tiszta fejű bölcsész, ezért is annyira sikeres a filozófiai szövegek fordításában. Mikor még volt ideje, mindig elolvasta, amit írtam. Kb. 10-12 könyvet írtam, részben társszerzővel, részben egyedül, utazásokról, utazókról, tudósokról, fizikáról, csillagászatról, buddhizmusról. S írtam vagy száz cikket, mindenféle lapokban, tankönyvkritikától az útleírásig. De készítettem riportokat is, pl. az Élet és Tudomány számára, ami segített képben tartani a legfrissebb tudományos eredmények tekintetében. Talán legfontosabb könyvem a Beszélgetések a kvantummechanikáról, a relativitáselméletről és a megismerés útjairól, ami egy sorozat első darabjaként jelent meg a Műszaki Kiadónál. Az értelem megkísértése, ezt a sorozatcímet én találtam ki hozzá. Aztán nem lett belőle túl sok kötet, pedig komoly szerzők voltak benne, például Dawkins. Az én könyvem egy platóni párbeszédekre épülő, képletek nélküli szöveg, s ezt a szöveget Móni az utolsó betűig átrágta. És fontos volt, hogy ő mint absztrakcióra képes bölcsész mindent megértsen. Mert a megértés mindennél fontosabb! Az ember az egyetemen megtanul egy matematikai formalizmust, egy koherens struktúrát, amely leírja a valóságot. És tulajdonképpen tesz egy lépést abba az irányba, hogy a valóság fogalmi értelmezését, tehát a verbalizálható értelmezést egy kicsit hátrébb szoríthassa, mert nagyon hézagos a szavak hálója! De nagyon izgalmas ez a háló. A középiskola az egyetlenegy olyan hely, ahol meg lehet kísérelni, még ha a tökéletesség igénye nélkül is tesszük ezt, hogy képeket, fogalmakat alkossunk arról, amiről beszélünk. Mert a szavak ereje, mágiája lenyűgöző! S most visszatérnék a magyar iránti érdeklődésemre. Nagyon szerettem a verseket, a szövegeket. Voltak olyan őrült dolgok a Móriczban, mint a verstanuló verseny. Emlékszem, diákként százhét Ady verset tanultam meg rövid időn belül, aztán József Attilából már csak hatvanat. Zömére egyébként most is emlékszem. A szavak kedves barátaim. Hatalmasnak érzem a szavak erejét. Döbbenetes hatásuk lehet szavaknak. Irodalmi művekben is, de az életben mindig.

A modern természettudomány nagyon izgalmas kérdése, hogy mi az, amit valahogy még körül tudunk írni. Nekem nagyon sok tanítványom lett fizikus, volt egy időszak, amikor minden évben legalább egy-két tanítványom ment az ELTE fizika szakára. Közülük néhányan az OKTV-n is sikeresek voltak, de nagyon sokan nem azért mentek fizikusnak, mert iszonyú jól tudtak példákat megoldani, hanem azért, mert megéreztek valamit abból, hogy nyitott kérdésekkel van tele a világ, amelyeken érdemes és lehet gondolkodni. Az vonzotta őket, hogy itt valamit megtudhatnak a világról, s talán önmagukról.

Mindent végig lehet gondolni, mindent meg lehet egy kicsit csavarni és megnézni, hogy mi lesz belőle így, kifordítva. Nincsenek tabuk, nincsenek tekintélyek. Lehet ezt a felfogást akár bizonyos értelemben öncélúnak tekinteni, de ez teszi széppé és változatossá az életünket. Az élet célját nagyon nehéz valamiféle végcél vagy haszonelv mentén megfogalmazni. A gondolkodás tulajdonképpen nagy luxus, s nagy örömöt lehet vele szerezni önmagunknak, ilyen értelemben a luxusok luxusa. Ezt az érzést próbáltam mindig is átadni. És ehhez nagyon kellenek a szavak.

És ha megkérdeznéd a laokoónosokat, elmesélhetnék, hogy amikor kirándultunk, mindig mondtam nekik történeteket, hosszú, végeláthatatlan történeteket, melyeket részben én találtam ki, részben olvastam és kicsit átalakítottam őket. Tudtam, hogy milyen történet kell a 7 évesnek, a 8 évesnek meg a 16 évesnek – pl. Borges-novellákat nagyon szerettem így „átírni” –, és nagyon szerették ezeket a történeteket. Tehát strapáltuk magunkat a „hülyék vagyunk, de jólesik” elv jegyében, iszonyú kemény tempóban gyalogoltunk, és közben meg mentek a történetek. Amikor a Lauderbe kerültem 2000-ben, akkor ez egy kicsit olyan volt számomra, mintha lezárult volna az első életem. Hiszen annyi minden történt addig. És például az az Ázsiában járkáló meg a laokoónos én nem jött át a Lauderbe. És nem baj, hogy nem jött át, mert az akkor volt, és most más van. És most nem a gyerekek, hanem a felnőttek vannak figyelmem középpontjában, miközben persze a gyerekeket tanítom, és most másfajta feladatokat kell megoldani, melyek ugyanolyan izgalmasak.

– Amúgy a Laokoón működik tovább?

– Három gyerekem van, Eszter 19 éves, Peti 16, Panni pedig 9 felé közeleg. Petivel lehet gyalogolni, benne sok keménység van, de az a fajta Laokoón, hogy kéthetente kirándulunk, az már néhány éve nem működik. Próbálnám átszoktatni magunkat, visszaszoktatni a kirándulásra úgy, hogy akár a Panni osztálytársaival vágjunk neki az erdőnek, de sok minden megváltozott. Az időbeosztásunk, úgy tűnik, végérvényesen átalakult. Ha az ember még éjfél után emailekre válaszol, vagy a vele készített beszélgetés korrektúráját javítja, akkor nehezére esik hajnali ötkor fölkelni. Akkora pihentség deficitet gyűjtünk össze hétvégére, hogy nem tudunk hajnalban fölkelni. Én is, Móni is, a gyerekek is. Peti néha olyan sokáig van fönt, hogy csak bámulok. Mi annak idején sokkal előbb lefeküdtünk. De azért egy-egy alkalommal útra kelünk. Szerencsések vagyunk: nincs autónk, és ha van egy kis időnk és erőnk, akkor elmászkálunk erre-arra-amarra, s nem kell visszajönni az autóhoz. De ha Panni is egy kicsit nagyobb lesz, akkor irány Ázsia. És ott majd Móni fordít tibetiből, Eszter, aki pszichológiára jár, majd a tibetiek karakterét elemzi, én és Peti felszaladunk egy hatezresre (mondjuk a Stok Kangrira, az nem olyan nehéz, tanítványaim szerint), Panni pedig csak egyszerűen jól érzi magát, mert imádja, ha együtt a család.

 







by Dr. Radut.